东莞儿童心理恐惧怎么办，东莞儿童心理恐惧怎么办呢？

国外学者Pons&Harris将九种情绪成分划分为三大情绪成分群，分别是外在的情绪理解、心智的情绪理解及反省的情绪理解。三大成分群难度不同，外在的情绪理解为初级层次的成分群，心智的情绪理解为中等层次的成分群，反省的情绪理解为难度最大的成分群。

笔者将围绕以上三大成分群展开干预效果讨论：教育戏剧活动在提升幼儿基于面部表情的情绪认知理解上效果不显著，基于面部表情的情绪认知理解指幼儿能够通过辨识他人的面部表情来推断其当前的情绪状态。

在教育戏剧活动《我的情绪小怪兽》中，教师带领幼儿认知基本情绪——高兴、生气、伤心、害怕等，以不同的色彩代表不同的情绪，通过运用“模拟实况”、“小组演绎”等戏剧习式帮助幼儿在做中学，在“做”中体会不同的情绪所带来的不同感受。但在实际活动中，研究者发现实验班幼儿对于基本情绪表情的认知上已经较为高水平化，因此将重点放在幼儿对不同情绪感受的体验上，帮助幼儿加深对不同情绪中不同感觉的理解，如害怕的感觉是发抖、出冷汗，伤心就像湿哒哒的下雨天，想掉眼泪。

由于两组别幼儿在基于面部表情的情绪认知理解上原先发展就已经较为优异，因此在经过教育戏剧活动干预后的提升效果并不显著。

教育戏剧活动能显著提升幼儿基于情绪外因的理解，基于情绪外因的理解指幼儿能够解释和判断出个体情绪产生的外部原因。在进行教育戏剧活动时，研究者重点引导幼儿关注情绪产生的外部原因，如在生气主题教育戏剧活动《菲菲生气了》中，幼儿在扮演“菲菲”时，扮演到菲菲生气这一情节，教师及时喊停，进行动作的定格，并进行思路追踪，幼儿以所扮演的角色身份进行情绪的表达与解释。

戏剧教学片段如下：定格+思路追踪：菲菲，你为什么这么生气？角色扮演：姐姐抢我玩具！我还没玩够！角色扮演：姐姐没经过我的同意，就抢走我的玩具，没有礼貌！在生气主题教育戏剧活动《野兽出没的地方》中，教师运用“旁述默剧”习式以旁述故事形式引导幼儿表演麦克斯在家捣乱撒野的场景，引导幼儿大胆创编妈妈和麦克斯之间的对话，以“定镜+思路追踪”引导麦克斯和妈妈的扮演者分享一下当前的情绪感受。

戏剧教学片段如下：定镜+思路追踪：麦克斯，你为什么生气？角色扮演：妈妈说我是野兽，是世界上最调皮的小孩！定镜+思路追踪：麦克斯妈妈，你为什么生气？集体角色+角色扮演：麦克斯今天在家里捣乱，把家里弄得乱七八糟。集体角色+角色扮演：他还说要吃掉我，我是妈妈！

通过对实验组与对照组幼儿的后测数据进行差异分析发现，两组别幼儿在该维度的得分均值上具有显著性差异。教育戏剧活动能显著提升幼儿基于愿望的情绪理解，基于愿望的情绪理解指幼儿知道某种情绪的产生是由心底的愿望所决定的。

如两个孩子在竞选小旗手，两个孩子心里均希望自己当选，但只有一名幼儿成功入选，另一名幼儿落选。那么成功入选的孩子“想要入选小旗手”这一愿望达成，该幼儿为此感到开心；而落选的幼儿由于想要入选的愿望落空，该幼儿的情绪状态即为失落、伤心。

在开心主题教育戏剧活动《我的幸运一天》中，小猪由于找错小兔子家而入“狐”口，狐狸看见心心念念的小猪亲自送上门，心里十分开心。这便是一种愿望情绪的体现，由此研究者在活动实施过程中抓住此情节，引导幼儿通过模仿、即兴扮演等习式从中体验小猪与狐狸的情绪变化。

再如在开心主题教育戏剧活动《今天运气怎么这么好》中，幼儿也获得了体验愿望情绪的种种机会，灰狼乌鲁在午睡林中发现了沉睡中的小猪们，感到自己运气非常好，由此非常开心；灰狼乌鲁高兴地与朋友分享这件事时，朋友们也迫不及待和乌鲁分享他们在午睡林找到的美味食物。乌鲁和朋友们开心地品味着美食，却因为分心忘记了小猪的事。等再回到午睡林时，心里肖想着的小猪们却已经睡醒离开。

以上都是幼儿体验愿望情绪的重要节点，通过不同的戏剧教学习式，幼儿在表演、模仿、游戏中体验和理解愿望情绪。研究者对实验组幼儿施以后测时，发现大多幼儿都能正确理解愿望情绪，“芳芳看到果汁时，她的心情是怎样的？”，多数幼儿对此的回答均是“伤心”，追加情绪解释大多为“芳芳不爱喝果汁，她看到不喜欢的东西感到很难过，因为她不想要”，还有部分被测幼儿联系了自身的实际生活经验“妈妈每次给我做茄子，我都感到伤心，我不喜欢茄子”。

经过不同情绪类型的教育戏剧活动干预，实验组对不同情绪感受的把握更为深切，能够在不同情绪情境下较为准确地判断故事人物的心情，并能以己推人。

干预后，实验组在此维度的后测得分较前测增长0.35，而对照组在愿望情绪理解方面前后未发生变化，一方面，可能归因于幼儿之于愿望情绪的理解多聚焦于“快乐”愿望领域，对于“伤心”愿望领域，不能进行详细正确的负向情绪指认；另一方面，教师日常教育中对此类涉及较少。

总之，实验组幼儿不论在组间还是组外比较上，基于愿望的情绪理解上均存在着显著性差异。说明教育戏剧活动能够显著促进幼儿基于愿望情绪的理解。

教育戏剧活动能显著提升幼儿基于错误信念的情绪归因理解，基于错误信念的情绪归因理解指幼儿在具体的情绪情境中被要求对一个持有错误信念的角色做出情绪归因，即能够辨认出个体的主观情绪状态与客观事实的区别。

如在害怕主题教育戏剧活动《小老鼠的漫长一夜》中，戏剧主人公小老鼠晚上睡觉的时候，总觉得有什么“奇怪的东西”萦绕在自己的身边，担心着根本并非存在的事情，如它听到屋顶上有“啪啪啪”的声响，担心有小偷在屋外，那其实是树叶拍打窗户的声音；它听到“呜呜呜”的声响，担心屋子内有鬼，那其实是猫头鹰在夜里的叫声等等。

而戏剧结尾大老鼠的出现消除了小老鼠的害怕情绪。在满足故事戏剧性、趣味性的同时，也在以一种隐晦、间接的方式暗示幼儿可以通过人际支持等情绪调节方式来纠正由于错误信念所导致的不当情绪。活动实施过程中，笔者在重点引导幼儿以角色扮演、游戏体验害怕情绪的同时，也积极引导幼儿体验错误信念所导致的情绪，协助幼儿理解无需为不存在的东西感到焦虑、害怕、担心。

在教育戏剧活动干预前的测试中，主试询问幼儿“明明家的小羊正在山坡上吃草，山坡上有许多茂密的大树。这时，一只大灰狼躲在了大树后面，小羊根本没有发现藏在大树后面的灰狼。

你认为小羊感觉怎么样？”，大部分幼儿对此均以“害怕”作答，情绪的追加解释为“小羊感觉到大灰狼来了，所以害怕”，还有部分幼儿将事件联想为“小羊听到大树里有声音，就知道是大灰狼来了，所以心里很害怕”。

据此，可以推断出幼儿在进行情绪的理解与判断时，很难摆脱自身对信念错误的干扰。教育戏剧活动干预后，实验组绝大多数幼儿均能以“开心”来理解和推断小羊的情绪，情绪的追加解释为“小羊不知道灰狼躲在了大树后边，所以它在开心的吃草”。

教育戏剧活动能显著提升幼儿基于原先回忆影响的情绪暗示理解基于原先回忆影响的情绪暗示理解指幼儿能够根据原先回忆中发生过的情绪事件线索来推断和理解所处人物的情绪状态。

已有研究表明，幼儿能够逐步理解过去环境中的某些元素可以作为一种线索式信息，当这种线索式信息再次出现时，当时发生过的情绪会被再次激发。

如在伤心主题教育戏剧活动《天堂的问候》中，亚瑟心爱的小狗黛西因年老离开亚瑟去了天堂，当亚瑟和爸爸妈妈在路上散步时，看到了别人家的小狗，亚瑟原本开心的心情一下变得悲伤起来，因为他想起来去世的亚瑟。

在教育戏剧活动实施过程中，研究者在带领幼儿理解四种基本情绪的同时，也尝试引导幼儿从简单到复杂的情绪情境中感知情绪、理解情绪，帮助幼儿在理解与掌握不同情绪所带来的不同感觉的同时，从不同维度、不同情境下去推断角色的情绪状态。

在教育戏剧活动干预前的测查中，主试询问被试“明明翻看相册时，看到了他心爱的小羊的照片，他现在感觉如何？”，将近半数的幼儿给出的答案是“高兴”，情绪的追加解释为“明明又可以看到小羊了，很高兴”、“她看相册一定很开心，里边有朋友和小羊”，从中可以体现出幼儿在推断和理解情绪时，时常忘记原先发生的情绪事件。

在干预后测查时，实验组近乎所有幼儿都能以“伤心”进行作答，情绪的追加解释为“小羊被大灰狼吃掉了，明明看照片，就想起来了”、“她想她的小羊了”，综上可知，实验组幼儿在教育戏剧活动干预后，基于错误信念的情绪归因理解与对照组幼儿相比有着显著进步。

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